Розвивальне навчання

  Термін  розвивальне навчання належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці  (1746-1827), одному із засновників дидактики навчання, яку К.Д. Ушинський назвав “великим відкриттям Песталоцці” й усіляко розвивав у своїх підручниках, особливо у фундаментальні праці “Людина як предмет виховання”.

У працях російського філософа і психолога Л.С. Виготського обґрунтовано ідею про те, що навчання, орієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини.  Актуальний рівень – це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток – ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів. Л.В. Виготський вважав, що дитина за допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова. “Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна навчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку”1. Тому педагогіка “повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку”2.

 Яким же має бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два напрями: теорію розвивальної діяльності (Н.О. Менчинська, Г.С. Костюк, Л.В.Занкова та ін.); теорію навчальної діяльності – учіння –        (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.В. Тализіна, Д.Д. Ельконін, В.В. Давидов,      В.Г. Рєпкін  та ін.).

  Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання у 60-70-х роках відіграли праці Л.В. Занкова та його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх незалежно від їхньої готовності до навчання.

   Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини – результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів    С.Л. Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотній вплив на суб’єкта, і стверджував, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб’єктивно і об’єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що  розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності.

Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі процесом розвитку треба керувати. У педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини.

 У психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає  на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як системи розв’язання навчальних завдань, які поступово ускладнюються. Своїми організаційними формами,  що додають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним, навчання, безумовно, впливає на розвиток учнів.

 Розвиток відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, морально-етичному, естетичному, громадянському. Всі види розвитку – не механічна сукупність різних видів діяльності; вони тісно взаємопов’язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

  Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише в навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалася її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій. Яскравим прикладом ефективної системи розвивального навчання є діяльність В.О. Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала:

1)         постановку вчителями перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;

2)        досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності;

3)        проведення уроків мислення в природі;

4)        систему творчих робіт з розвитку мовлення;

5)        стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів;

    Загальний розвиток і розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідні людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя.

      У книжках “Серце віддаю дітям”, “Павлиська середня школа” знаходимо блискучі приклади розвивального спрямування навчального матеріалу, індивідуального підходу до розвитку особистості дитини. “Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку творчих сил розуму від обсягу знань.

  Ось чому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має ставити надзавдання навчального процесу: реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини.

 

 

 

 

 

 

Які ж основні складові розвивального навчання

 

 Розвиток           Оволодіння  всім         Нагромадження         Розвиток уяви і     Виправлення у 

 

  процесів            діапазоном                   індивідуального         літературної          комбінуванні

 

  сприймання      загально-навчальних    досвіду пошукової     творчості               конструюванні

 

                             умінь і навичок            діяльності                                                  перетворенні

 

      Усі напрями цієї багатопланової діяльності взаємопов’язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, диференціювати різні ознаки, вона не досягне високого  розвитку мислительних умінь. Якщо учень лишається у праці звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, у нього не багато шансів для формування стійких пізнавальних потреб. Не менш важливий і такий аспект розвивального навчання, як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо “існує загальний закон переходу будь – якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншої людини і лише після цього - щодо себе”2.

     Ігнорування будь-якого з цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює повноцінне засвоєння матеріалу, яке передбачає:

 

•        формування в учнях не будь – яких, а саме  раціональних способів дії;

 

•        урахування дітьми всіх умов правильного застосування різних способів дії;

 

•        прагнення дітей до навчального діалогу з учителем та учнями на уроці;

 

•        доказове обстоювання самостійної думки і особистого ставлення;

 

•        перенесення засвоєння в нову навчальну ситуацію.

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи з самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.

Опосередковані засоби впливу – це стимулююче навчальне спілкування, різні засоби заохочення допитливості, самостійні думки, нагромадження цілеспрямованих спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення. Не менш важлива й розвивальна насиченість предметного середовища на уроці й перерві, яка дає імпульс до мимовільного виникнення запитань, різних  пошукових дій, спонукає дитину перевірити свої сили в процесі спроб і помилок, вільного вибору завдання.

Прямі засоби впливу:

•        використання в кожному класі системі навчальних завдань з метою розвитку процесів сприймання, формування організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і контрольних умінь, навичок, уяви;

•        виконання готових і створення учнями різних конструктивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, моделі, практичної дії;

•        насичення навчального процесу завданнями комплексного впливу, в яких провідна навчальна дія “підживлюється”, збагачується іншими (скажімо, трудові дії – музичним і словесним супроводом, словесні творчі роботи – паралельним сприйманням живопису, фізичні вправи  - музичним ритмом).

Виняткову важливу роль для усвідомлення процесу учіння відіграє використання всіляких схем та опор, особливо тих, які самостійно створюють учні у співробітництві з учителем. У цьому разі учень швидше переходить від конкретних дій до узагальнення способу дії.

Психологи вважають, що в процесі розвитку людини першим формуються сприймання, на основі якого в дитині складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв’язок зумовлює таку особливість розвитку, як одночасне функціонування у навчальній діяльності школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого.